بررسی رابطه بین هوش هیجانی و مهارت حل مسئله دانشجویان

هدف پژوهش بررسی رابطه هوش هیجانی ومهارت حل مسئله دانشجویان می باشد

بررسی رابطه بین هوش هیجانی ومهارت حل مسئله دانشجویان

چکیده:

هدف از این پژوهش بررسی رابطه بین هوش هیجانی ومهارت حل مسئله دانشجویان می باشد. جامعه آماري اين پژوهش را کلیه دانشجویان —— تشکیل می دهند. نمونه پژوهش حاضر را 120 نفر آن ها تشکیل می دهند که با استفاده از روش نمونه‌گيري تصادفی ساده انتخاب شدند. در اين پژوهش به منظور جمع آوري اطلاعات، از 2 پرسشنامه ، هوش هیجانیو پرسشنامه حل مسئله هپنر و پترسن (1982) استفاده شده است و نتایج پژوهش نشان داد که:فرضیه اول: رابطه معنی داری بين خودآكاهي هيجاني و توانایی حل مسئله در دانشجویان دانشگاه —— وجود دارد.فرضیه دوم: رابطه معنی داری بين خودمديريتي و توانایی حل مسئله در دانشجویان دانشگاه —— وجود دارد. فرضیه سوم: رابطه معنی داری بين آكاهي اجتماعي و توانایی حل مسئله در دانشجویان دانشگاه —— وجود دارد. فرضیه چهارم: رابطه معنی داری بين مديريت رابطه و توانایی حل مسئله در دانشجویان دانشگاه —— وجود دارد. فرضیه پنجم: رابطه معنی داری بين سن و هوش هيجاني در دانشجویان دانشگاه —— وجود دارد. فرضیه ششم: رابطه معنی داری بين سن و توانایی حل مسئله در دانشجویان دانشگاه —— وجود دارد.
کلید واژه ها: هوش هیجانی، مهارت حل مسئله

مقدمه

هوش بهر و هوش هيجانی قابليت های متضاد نيستند ، بلكه بيشتر می توان چنين گفت كه متمايزند. همه ما از تركيبی از هوش و عواطف برخورداریم ، افراد دارای هوش هيجانی بالا و هوش هيجانی پايين و يا هوشبهر پايين و هوش هيجانی بالا ، علی رغم وجود نمونه هایی نوعی ، نسبتاً نادرند.
بحث هوش هيجانی در سال های پاياني قرن بيستم مطرح گرديد. براساس اين مفهوم انديشه و هيجان آن گونه كه قبلاً فرض می شد جدای از هم نيستند. هوش هيجانی آخرين تحول و مفهوم سازی مهم در فهم ارتباط بين فكر و هيجان است. هوش هيجانی آگاهی از هيجان ها و چگونگی اثرگذاری اين آگاهی در روابط بين فردی است. هوش هيجانی در جهت مهار هيجان ها در مناسبات بين فردی به كار می آيد. همچنين در افرد ايجاد انگيزه می كند تا نيروهای درونی خود را در مسير موفقيت به حركت درآورد. (گلمن1 ، 1995(
كوپر و ساواف2 (1997) هوش هيجانی را برحسب دانش اوليه هيجانی ، تناسب هيجانی3 ، عمق هيجانی4 ، و كيمياگری هيجانی5 تعريف كرده اند. مراد از دانش اوليه هيجانی دانشی است كه فرد از ماهيت و كنش وری احساسات خود دارد. تناسب هيجانی ، انعطاف پذيری و شدت احساسات و هيجان ها است. عمق هيجانی ، استعدادی برای رشد و تقويت و يا عمق بخشيدن به هيجان ها و كيمياگری هيجانی ، توانایی استفاده از احساسات و هيجان ها برای خلاقيت است. نخستين اصل هوش هيجانی این است كه بنياد تمام يادگيری های اصيل و پايدار و مراقبت از روابط است. لحظه ای تأمل در تجارب تحصيلی خودمان حقيقت بنيادی اين عقيده را آشكار می نمايد. همه ما در شرايط سخت آموزش ديده ايم ، اما آن بهترين راه فراهم ساختن يادگيری منظم و با دوام نيست و نياز است كه نظام آموزش و پرورش را با چنين واقعيتی منطبق ساخت. (سيا روچی و همكاران ، ترجمه نجفی زند ، 1385(
در واقع هوش هيجانی دربردارنده آن دسته از توانایی هایی است كه آدمی با آن محيط اجتماعی پيرامون خود را بنا می كند. از اين رو هر يک از افراد با بهره گيری از هوش هيجانی در زندگی روزمره و طی روابط عادی ، رسمی و صميمانه خود با ديگران فضاهای زندگی متفاوتی را ايجاد كرده و نوع و ترتيب اولويت ها و رويدادهای زندگی خود را بر اين اساس پايه ريزی می كنند. اگر برای حل مسائل رياضی يا فراگيری یک زبان بهره هوشی پيش قدم است به طور يقين در زندگی اجتماعی پرچم به دست هوش هيجانی داده می شود (بار – ان و پاركر ، 2000). برخی نويسندگان چنين تفكيكی بين حوزه اثربخشی هوش شناختی و هوش هيجانی را قبول ندارند. آنها معتقدند هوش هيجانی حوزه گسترده ای از فعاليت ها را پيش بينی می كند ، كه موفقيت تحصيلی كلي یکی از آنهاست. (گلمن ، 1995). بنابراين پژوهشگران با وجود چنين اختلاف نظريه هایی ، انجام پژوهشی را برای پاسخگویی به اين سؤال كه آيا هوش هيجانی همچون هوش شناختی ، عملکرد تحصیلی را پيش بينی می كند ضروری می داند.
طی چند سال اخير روان شناسان به منظور يافتن پاسخ سؤالاتی از قبيل چه كسانی در امر تحصيل موفق خواهند بود؟ چرا برخی افراد علی رغم برخورداری از ضريب هوشی بالا در امر تحصيل و مراحل بعد از تحصيل خود شكست های خاصی را تجربه می كنند؟ ضريب هوشی تا چه ميزان در موفقيت ها از جمله موفقيت های تحصيلی و به طور كلی پيشرفت انسان نقش دارد؟ آيا به جز ضريب هوشی عوامل ديگری در موفقيت تحصيلی تأثير دارند و… پژوهش هایی انجام شده است كه تا حد زيادی ديدگاه نستی در مورد ضريب هوشی (IQ)1 و تأثير آن در زندگی انسان را تغيير داده است. از جمله در تحقيق بر روی 95% كسانی كه در دهه 1940 دانشجوی دانشگاه هاروارد بوده اند و اكنون به ميان سالی رسيده اند ، معلوم شد كه تيزهوش ترين دانشجويان آن سال در مقايسه با دانشجويان متوسط موفق تر نبوده و حتی از لحاظ درآمد و كارآیی در وضعيت پايينی قرار داشته اند ، آنان همچنين از نظر رضايت خاطر در زندگی و ارتباط با اطرافيان خود موفقيت چشمگيری نداشتند. كارن آرنولد2 استاد دانشگاه بوستون كه مطالعات مستعدی برروی دانش آموزان تيزهوش داشته است ، معتقد است از طريق تعيين ضريب هوشی افراد ، فقط می توان افراد وظيفه شناس يعنی كسانی را كشف كرد كه می دانند چگونه در نظام آموزشی نمرات خوبی كسب كنند ، ولی بهره هوشی افراد هيچ گونه اطلاعاتی در اين باره نمی دهد كه آنان در فراز و نشيب زندگي چگونه عمل می كنند ، زيرا هوش و استعداد تحصيلی هيچ گونه آمادگی و مهارتی را برای مقابله با ناملايمات در محيط تحصيلی ، زندگی و استفاده از فرصت های مطلوب به دست نمی دهد. (نوری ، 1382).

بیان مسئله

يكی از پديده هایی كه در دهه اخير مورد استقبال قرار داشته است پديده هوش هيجانی است كه دليل آن توانایی فرضی هوش هيجانی بالاتر در حل مسئله است ، كاستن از ميزان تعارضات بين آن چه انسان احساس می كند با آن چه كه فكر می كند يا همان تقابل قديمی عقل و دل و مشاهده زندگی شاد و موفقيت آمیز كسانی بوده كه از تحصيلات عالی برخوردار نيستند ولی به دليل هوش هيجانی بالا به اين خوشبختی دست يافتند.
برای سال های زيادی تصور می شد كه هوش عمومی IQ موفقيت فرد را در زندگی تعيين می كند طی ده سال اخير محققان فهميدند كه IQ صرفاً روشن كننده موفقيت افراد نيست ، آن ها اكنون توجه دارند كه چه طور هوش هيجانی موفقيت فرد را در زندگی تعيين می كند.
هوش هيجانی راهی برای باهوش بودن است. (اٌ ، نيل ، 1996).
نظريه هوش چندگانه گاردنر (1983) خصوصاً دو بعد هوش درون فردی و ميان فردی زمينه را برای پژوهش درباره هوش هيجانی فراهم كرد. (گاردنر ، 1983).
(بار–اٌن ، 1997) اصطلاح هوش هيجانی را به اين خاطر برای سازه به كار می برد كه هوش مجموعه ای از توانایی ها ، مهارت ها و ظرفيت هایی است كه برای سازگاری مؤثر با زندگی استفاده می شود و صفت هيجانی تأكيد برای اين نكته است كه نوع هوش از شناختی متمايز است. (حكيم جوادی ، 1383).
هوش هيجانی1 نوعی توانایی ذهنی2 است كه مشخص می كند كه چگونه مي توانيم از ساير مهارت های خود از جمله بهره هوشی به بهترين صورت استفاده كنيم. كلی از امتيازات EQ3 به IQ4 بعد اكتسابی بودن آن است كه به راحتی قابل يادگيری ، تكامل ، تا بهبود و اصلاح می باشد.
واقع در قسمت بالای ساقه مغر و نزديک به انتهای حلقه ليمبیک است. آميگدال به عنوان مخزن خاطرات هيجانی عمل می كند ، در واقع هيپوكامپ صرفاً حقايق را به خاطر می سپارد و آميگدال چاشنی هيجانی آن حقايق را در خود نگه می دارد.
از نظر مک گلند و همكاران (1953) عملکرد تحصیلی ميل به فهم مطالب و ترقی به مراحل بالاتر می باشد. اين نياز افراد را برای جستجوی موفقيت در رقابت با معيارهای برتری با انگيزه می كند.
مهارت ها و توانایی های هيجانی و اجتماعی كه تحت عنوان هوش هيجانی مشهورند از جمله پيش بينی كننده های قوی عملکرد تحصیلی هستند. (پاركر و همكاران و بار اون ، 1999).

فهرست مطالب

فصل اول: طرح کلی پژوهش 1
1-1 مقدمه 2
1-2 بیان مسئله 3
1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش 5
1-4 اهداف پژوهش: 5
1-5 فرضیه هاي پژوهش 5
1-7 تعاریف مفهومی و عملیّاتی متغیّرهای پژوهش 6
فصل دوم : پيشينه تحقيق 7
2-1 مقدمه 8
تاریخچه مهارت حل مسأله 8
مقدمه ای برحل مساله 9
مساله چیست؟ 10
تعریف حل مساله 10
اعتماد به حل مسایل 12
کنترل بر هیجانها ورفتارها 13
نظریه های حل مسئله 14
انواع مسئله 16
گرایش یا اجتناب از مسایل 16
انتخاب رویکرد صحیح نسبت به مسائل 17
توانایی مهارت حل مسئله 18
مهمترین موانع حل مسائل 19
تفاوت بین متخصصان و مبتدیان در حل مسئله 19
مبنای عصبی حل مسئله 20
مهارت حل مسأله دردانش آموزان 20
تدریس بر اساس روش حل مساله 22
کاربرد الگوی تدریس حل مساله در آموزش ریاضیات 24
پیش نیاز های تدریس به شیوه ی حل مساله در کلاس درس 24
توانایی نوآوری، تعمیم و خلاصه کردن حل مساله 25
پیشنهاد هایی برای بهبود کارایی الگوی تدریس حل مساله در آموزش ریاضیات 26
آموزش حل مسأله 27
مدل جرج پولیا برای حل مساله : 27
راهبردهاي حل مسأله(مرحله دوم پولیا) 31
الگوریتم ها و روش اکتشافی 32
روش استدلال قیاسی 33
بررسي چند راهبرد 34
خلاقیت 36
برخی از روشهای حل مساله در ایران 39
جایگاه و ضرورت آموزش مسئله ‌محور در تعلیم و تربیت 40
روش های آموزش تفکر 41
پیشینه های داخلی و خارجی: 64
الف) پیشینه های داخلی: 64
ب )پیشینه های خارجي 66
فصل سوم : روش تحقیق 69
مقدمه 70
جامعه آماري 70
نمونه آماري و روش نمونه گيري 70
ابزار پژوهش 70
طرح کلي پژوهش 74
روش تجزيه و تحليل داده ها 74
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها 75
تحلیل داده ها 76
فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات 88
5-1- مقدمه 89
5-2- نتایج مربوط به فرضیه های پژوهش و بررسي همخوانی یا ناهمخوانی نتايج پژوهش حاضر با نتايج پژوهش هاي پیشین 89
5-3- تبيين نتايج پژوهش 90
5-4-پیشنهادات پژوهشی: 91
5-5-محدوديت هاي پژوهش: 91
منابع 92

منابع

منابع فارسی
1. ابراهیمی مقدم، حسین، فیزیولوژی اعصاب و غدد، تهران، مدبر، 1385، ص (149 –150).
2. اتکینسون، اسمیت و دیگران، زمینه روان شناسی هیلگارد، ترجمه رفیعی، حسن، 1383، ص 52
3. احدی، حسن, جمهوری, فرهاد (1378), روانشناسی رشد, نوجوانی بزرگسالی تهران, انتشارات پردیس.
4. احمدی زاده، محمدجواد (1373)، بررسی و مقایسه اثر بخشی آموزش مهارت حل مساله بر برخی از ویژگی‌های شخصیتی نوجوانان تحت پوشش مرکر سازمان بهزیستی، پایان نامه کارشناسی ارشد، تهران، دانشگاه علامه طباطبایی.
5. افخمی، فرزانه. (1392). پیش بینی خلّاقیّت بر اساس سبک‌های فرزند پروری والدین و ویژگی‌های شخصیّتی معلّمان در دانش آموزان پایه ششم شهرستان اردکان. پايان‌نامه كارشناسي ارشد روانشناسي عمومي، دانشگاه آزاد اسلامي واحد علوم و تحقیقات یزد
6. افروز، غلامعلي ) 1371(چکیده‌ای از روا ن شناسي تر بيتي کاربردی چاپ نهم). تهران: انتشارات انجمن اولياء و مربيان ).
7. ایوبیا ن، مرتضی و گویا، زهرا (1382). نقش فراشناخت در آموزش حل مساله ی ریاضی. مجله‌ی رشد آموزش ریاضی. شماره‌ی 74. صص 40 تا 52.
8. با پیری، امیر علی. تأثیر مهارت حل مساله بر نوجوانان اقدام کننده به خود کشی شهرستان ایلام، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی، دانشگاه ایران، 1376.
9. براهني، محمدنقي و همكاران، (1366)،‌ واژه‌نامه روان‌شناسي، تهران، فرهنگ معاصر.
10. برجعلی، احمد (1380)، بررسی تأثیر سازگاری و الگوهای فرزند پروری والدین بر تحول روانی اجتماعی دانش آموزان دبیرستانی شهر تهران پایان نامه کارشناسی ارشد، تهران، دانشگاه علامه طباطبایی.
11. برک، لورا ای، (1994). ” روان شناسی رشد ” ترجمه یحیی محمدی (1383). انتشارات ارسباران.
12. بهروش، محمود و دیگران (1382). روش تدریس ریاضیات ابتدایی (کتاب درسی دوره‌ی کاردانی تربیت معلم) تهران: شرکت چاپ و نشر کتاب‌های درسی.
13. بي‌نام (1370) روانشناسي رشد (1) ـ تهران ـ نشر مطبوعات
14. پارسونز، ریچارد و دیگران (1964). روانشناسی تربیتی (تدریس، تحقیق، یادگیری). ترجمه‌ی حسن اسد زاده و حسین اسکندری (1385). تهران: انتشارات عابد.
15. پروین لارنس اِی (1374). روانشناسی شخصیت (نظریه و تحقیق) ترجمة: محمد جعفر جوادی و پروین کدیور، نشر رسا.
16. پور عبدلي سردرود، (1380)، بررسي رابطه بين نگرش به شیوه‌های فرزندپروري وادراك فرزند از آن شیوه‌ها با مكان كنترل و خودپندار دانش آموزان پسر پايه سوم
17. پولیا، جورج. (1373). خلاقیت ریاضی (ترجمه‌ی پرویز شهریاری). انتشارات فاطمی
18. داودی، خسرو (1382). راهبردهای حل مساله. مجله‌ی رشد آموزش ابتدایی. شماره‌ی 8. صص 34 تا 37.
19. دکتر لادن فتی- مهرداد کاظم زاده عطوفی (1386) مهارت حل مساله (کتاب کار دانشجو)
20. دلاور، علی (1381)، احتمالات و امار کاربی در روان شناسی و علوم تربیتی، تهران، انتشارات دسه.
21. دميرچي، يداله و وفايي، مريم (1384). بررسي اثر كوتاه مدت و بلند مدت آموزش حل خلاق مسائل بر فرايند مساله يابي، حل مساله و كاربرد راه حل آن. مجله‌ی مطالعات برنامه درسي. زمستان 1384 شماره‌ی 1 صص 101 تا 119.
22. رابينسون، نانسی‌ام، هالبرت بي رابينسون، (1998)، كودكان عقب‌مانده ذهني، ترجمه: فرهاد ماهر، مشهد، آستان قدس رضوي (1385).
23. راهنمايي شهر تهران. پايان نامه‌ی كارشناسي ارشد. دانشگاه تهران.
24. رحمانی، مهدی (1383) آموزش ریاضی و حل مساله. مشهد: انتشارات قائم المهدی.
25. روزدار، علی (1386). نقش زبان و زمان در آموزش ریاضی. مجله‌ی رشد آموزش ریاضی. دوره‌ی 25 شماره‌ی 1 صص 16 تا 21.
26. ساعتچي، محمود (1369) اصول روانشناسي ـ تهرانكم نشر بهمن
27. سیف، علی اکبر (1386). روانشناسی پرورشی نوین. ویرایش ششم. چاپ اول. تهران انتشارات دوران.
28. سیف سوسن (1368). تئوری رشد خانواده، تهران, انتشارات دانشگاه الزهرا.
29. شاملو، سعيد (1369) بهداشت رواني ـ تهران: انتشارات رشد
30. شریفی در آمدی، پرویز (1372). تأثیر آموزش سبک حل مساله بر ميزان عزت نفس دانش آموزان 12 تا 13 ساله داراي مشکلات رفتاري ارتباطي در دوره راهنمايي تحصيلي. مجله‌ی نوآوری‌های آموزشی. شماره‌ی 14. صص 38 تا 63.
31. شريعتمداري، علي (1369) رو. انشناسي تربيتي ـ تهران: انتشارات امير كبير
32. شعاري نژاد، علي‌اكبر (1373) روانشناسي رشد ـ تهران: انتشارات اطلاعات
33. شعبانی، حسن (1385). مهارت‌های آموزشی و پرورشی (روش‌ها و فنون تدریس) تهران: انتشارات سمت. چاپ چهاردهم. ج دوم.
34. طالعی، علی (1388)،”بررسی اثربخشی برنامه فرزند پروری و مشکلات رفتاری نوجوانان”؛ پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی
35. عظيمي، محمد (1389). آموزه‌های ناب زناشویی: بهداشت ازدواجی نسل سالم ومهارتهای فرزندپروری، ناشر: رازبان.
36. فلاحتی بچاریس، ا (1371) بررسی آموزش مهارت حل مساله بر افزایش عزت نفس و کاهش اطراب در دانشجویان دختر شهر رود هن، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم وتحقیقات اهواز.
37. کلینیکه. آل. کریس (2001) مهارت‌های زندگی، تکنیک‌های مقابله با اضطراب، افسردگی، شکست. ترجمه محمد خانی، انتشارات اسپند هنر، جلد اول.
38. كديور، پروين، (1381)، روان‌شناسي تربيتي، تهران، سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انساني دانشگاه¬ها (سمت).
39. گانيه، رابرت ميلر، (1985)، شرايط يادگيري، ترجمه: جعفر نجفي زند، تهران، رشد (1373).
40. گلدارد دیوید (1374). مفاهیم بنیادی و مباحث تخصصی در مشاوره،‌آموزش و کاربرد مهارتهای خرد در مشاورة فردی. ترجمة: سیمین حسینیان، تهران نشر دیدار.
41. گنجي، حمزه (1373) روانشناسي عمومي ـ تهران: انتشارات چاپ و نشر ايران
42. ماسن، پاول هنري و همكاران (1972) رشد شخصيت كودك، ترجمه مهشيد ياسايي، تهران: مركز.
43. محمد خانی، شهرام (1381)، راهنمایی آموزش مهارت‌های زندگی، معاونت مشاوره و بهداشت روان.
44. مرتاضی مهربانی، نرگس (1382). معرفی مدل K- W – D – L براي سازماندهی حل مساله در کلاس درس ریاضی. مجله‌ی رشد آموزش ریاضی. شماره‌ی 74 صص 15 تا 22.
45. منادی مرتضی (1387). آموزش و پرورش در آستانة قرن 21. سخنرانی در دومین همایش علم در آستانة قرن 21. توسط مرکز علمی فرهنگی دارالفنون توس، 30 و 31 اردیبهشت 1378، مشهد.
46. منصور، محمود. (1378). روان شناسي ژنتيك. تهران: انتشارات سمت.
47. مهري نژاد، ابوالقاسم و شريفي، حسن پاشا (1384). بررسي اثر بخشي تدريس به شيوه حل مساله و ارزشيابي بر اساس شاخص‌های پژوهشگرانه در پرورش روحيه پژوهشگري. مجله‌ی نوآوری‌های آموزشی شماره‌ی 14. صص 9 تا 37.
48. هافمن، كارل؛ ورنوي، مارك؛ و ورنوي، جوديت. (1379). روان شناسي عمومي (از نظريه تا كاربرد). ترجمة سيامك نقش بندي، و ديگران. تهران: انتشارات ارسباران. چاپ دوم.
49. هولاب رابرت (1378). یورگن هابرماس, نقد در حوزة عمومی. ترجمة: حسین بشیریه. نشر نی.
50. هیلگارد، ارنست؛ اتکینسون، ریتال؛ و اتکینسون، ریچارد. (1983). زمینه روانشناسی. ترجمة براهنی، محمد نقی؛ شاملو، سعید؛ گاهان، نیسان؛ کریمی، یوسف؛ هاشمیان، کیانوش. (1381) تهران: انتشارات رشد. چاپ دهم.
51. هیئت مولفان، روانشناسی عمومی، تهران، دانشگاه پیام نور، 1370، ص (287 – 290).
52. ياسايي، مهشيد (1368) رشد و شخصيت كودك ـ تهران: نشر مركز.

منابع لاتین

1-Baumrind, D. (1989). Effect of authoritative control on child behavior. Child Development, 37, 887-901.
2- Baumrind, D. (1989). Rearing competent children. In W. Damond (Eds), Child development today and tomorrow. San Francisco: Jossey–Bass.
3- D,Zurilla, T. J. (1992). The relation between problem solving and coping. Cognitive Therapy and Psychology, 78(7), 59-62
4- Kirkley, J. (2003). Principles for teaching problem solving.
5- Bass, D., Siegel, T. C. (1992). Cognitive problem solving skills training and parent management training in treatment of antisocial behavior in children. Journal Of Consulting andClinicalPsychology, 60(5), 133-747.
6- Lewis, C. C. (1981). The effects of parental firm control: A reinterpretation of findings. Psychological bulletin, 90, 547-563.
7- Mayer, R. (1992). Thinking, problem solving, cognition. New York: W. H. Freeman and Company.
8- Lewis, C. C. (2008). The effects of parental firm control: A reinterpretation of findings. Psychological bulletin, 90, 547-563.